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Bertha Chela-Flores
Optimizing The Teaching of English Suprasegmentals.
Elisabet Arnó i Macià, Carmen Rueda Ramos, Antonia Soler Cervera, Clàudia Barahona Fuentes
Developing Learner Autonomy through a Virtual EAP Course at University.
Ana Díaz Galán and Mª del Carmen Fumero Pérez
The Problem-Solution Pattern: A Tool for the Teaching of Writing?
María Dueñas
A Description of Prototype Models for Content-Based Language Instruction in Higher Education
Olga Esteve, Marta Arumí, Mª Dolors Cañada
Hacia la autonomía del aprendiz en la enseñanza de lenguas extranjeras en el ámbito universitario: el enfoque por tareas como puente de unión entre el aprendizaje en el aula y el trabajo en autoaprendizaje
Mar Gutiérrez-Colón Plana
The Acquisition of Pragmatic Competence through Virtual English Learning
Gloria Luque Agulló
'Reading' Films and 'Watching' Literary Texts: 5 Lesson Plans for Advanced TEFL Students
Ana Mª Martín Castillejos and Verónica Vivanco Cervera
Non-Native and Native Teachers in ESP: The Use of Simulation Cases in the Class
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Personal Attribution in English and Spanish Scientific Texts
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Análisis de necesidades para el aula de lengua inglesa en Filología Inglesa: un estudio de caso
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Measuring Language Anxiety Perceived By Spanish University Students Of English
Pascual Pérez Paredes
Lightnings of Intuition: A Protocol for University Students' Oral Discourse Appreciation
Mireia Trenchs
"Lengua y Literatura" en una Facultad de Humanidades: una propuesta disciplinar y metodológica desde la Filología Inglesa
Karina Vidal
EFL University Students' Cognitive Processing of Spoken Academic Discourse as Evidenced by Lecture Notes
APLICACIONES INFORMÁTICAS EN LA DOCENCIA DE LA QUÍMICA FARMACEÚTICA: UN CASO PRÁCTICO
Font Arellano, M
1. Introducción
En los
últimos años se ha escrito y se ha hablado mucho de "autoaprendizaje"
y de conceptos estrechamente ligados a él: autonomía, espacios virtuales, E-learning, CALL, etc.
En jornadas y congresos hemos podido escuchar propuestas centradas en el
trabajo autónomo, en espacios separados del aula, como centros de
autoaprendizaje o aprendizaje asistido por ordenador. Desde este último prisma,
se ha estudiado el potencial que ofrecen las nuevas tecnologías para el fomento
de la autonomía del aprendiz.
Sin
embargo, desde nuestro punto de vista, en el ámbito universitario no ha tenido
lugar un debate profundo sobre lo que realmente significa autonomía en niveles
superiores de enseñanza ni sobre la manera cómo ésta puede llegar a conformar
uno de los objetivos primordiales, no solamente en la enseñanza asistida por
ordenador sino en cualquier tipo de situación de aprendizaje (presencial,
semipresencial, autodirigido, etc.).
El
objetivo del presente artículo es presentar un procedimiento didáctico dirigido
a la enseñanza de lenguas extranjeras en nivel universitario, que desde hace
unos años se aplica en los estudios de Traducción e Interpretación de la
Universitat Pompeu Fabra y que va dirigido a fomentar y desarrollar
gradualmente la autonomía de los estudiantes a partir de la integración del
trabajo en la clase presencial y el trabajo en autoaprendizaje.
Cinco
son las cuestiones que el Grupo de Autoaprendizaje de nuestra facultad se ha
planteado en el momento de elaborar la propuesta didáctica:
a) ¿Qué
entendemos exactamente por autonomía y por autoaprendizaje?
b) ¿ Qué
principios teóricos sustentan una propuesta didáctica basada en el fomento de
la autonomía?
c) ¿Qué
metodología permite fomentar la autonomía dentro y fuera del aula?
d) ¿Cómo
integrar las fases de enseñanza presencial y las fases de trabajo en
autoaprendizaje?
e) ¿En qué
medida las respuestas a estas preguntas conducen a un cambio en la perspectiva
pedagógica adoptada?
2. ¿Qué entendemos por
autonomía y por autoaprendizaje?
"Learner
autonomy is characterized by a readiness to take charge of one's own learning
in the service of one's needs and purposes. This entails a capacity and
willingness to act independently and in co-operation with others, as a socially
responsible person" (Dam 1995, 1).
Como se
desprende de esta cita, en el ámbito de lenguas extranjeras,
"autonomía" se entiende como el ejercicio activo por parte del alumno
de las responsabilidades como aprendiz así como la misma capacidad de aprender.
El aprendiz autónomo se define, así pues, "como aquel aprendiz que sabe
aprender porque tiene los conocimientos y las habilidades necesarias"
(Bosch 1996, 7-8). Lo importante no es si éste trabaja o no con independencia
física del profesor o más o menos guiado por aquél sino que sea capaz de tomar
decisiones respecto a su proceso de aprendizaje y sobre todo que sea consciente
de los conocimientos y las habilidades necesarias para llevarlo a cabo
(Sinclair et al. 2000, 11), en cualquier tipo de situación de aprendizaje. Desde
este prisma, "autonomía" no puede ni debe entenderse como sinónimo de
"autoaprendizaje".
Se
trata, por consiguiente, de abastecer al aprendiz con los instrumentos
necesarios para que llegue a trabajar con responsabilidad, sabiendo en todo
momento cuál es su objetivo de aprendizaje, planificando su trabajo para conseguirlo,
aplicando conscientemente estrategias de aprendizaje y evaluando constantemente
tanto el proceso en sí mismo como el resultado de sus prácticas de aprendizaje.
Se trata, por lo tanto, de una capacidad potencial de actuar de una determinada
manera en la situación de aprendizaje, lo que presupone, por parte del
aprendiz, la voluntad de tomar la responsabilidad de su propio
aprendizaje, una voluntad que no es necesariamente innata. Estamos de acuerdo
con la afirmación de Sinclair et al. (2000) que la autonomía total es un
objetivo demasiado idealista y que más bien deberíamos centrarnos en los
distintos grados de autonomía que se pueden alcanzar. Éstos son inestables y
variables porque, como es sabido, los factores sociales y afectivos ejercen una
influencia directa en los procesos de aprendizaje.
Otros
dos aspectos que apuntan estos autores y que, desde nuestro punto de vista,
merecen una atención especial, son los siguientes:
a) el
desarrollo de la autonomía requiere una conciencia y una reflexión consciente sobre
el propio proceso de aprendizaje y lo que éste conlleva;
b) no se
trata solamente de incorporar en las prácticas y actividades de
enseñanza-aprendizaje estrategias y recursos de aprendizaje sino de fomentar
una dimensión mucho más profunda sobre "el conocimiento del
conocimiento": la dimensión
metacognitiva (Wenden 1998; Victori y Lockhart 1995, etc.).
A partir
de los principios apuntados, entendemos que el fomento de la autonomía consiste
sobre todo en "formar al aprendiz" para que llegue a tener el
conocimiento de las propias cogniciones y sea capaz de regular su propia
actividad mental durante el proceso de aprendizaje. Entendemos también que el
simple hecho de confrontar al aprendiz con una situación de autoaprendizaje (la
situación de aprendizaje sin la presencia física del profesor) no garantiza en
absoluto que éste sea autónomo. Habrá que ver qué situación de aprendizaje
(auto- o heterodirigido) favorece más qué tipo de procesos e intentar adoptar
una metodología que permita la activación más óptima de los mismos.
Es
necesario, por lo tanto, recurrir a otras disciplinas que den cuenta de los
principios teóricos que pueden sustentar una propuesta de este tipo.
3. ¿Qué principios
teóricos fundamentan el concepto de autonomía?
El
concepto de autonomía se basa en principios psicopedagógicos diversos que
provienen tanto de los resultados de los estudios en adquisición de lenguas
como de las teorías de aprendizaje subyacentes a las corrientes más actuales de
las ciencias del lenguaje. Desde nuestro punto de vista, los aspectos más
relevantes de estas disciplinas son los siguientes:
1. El
proceso de aprendizaje debe entenderse como un proceso cognitivo en el que el
individuo intenta construir conocimiento nuevo y competencias nuevas a partir
de su conocimiento y sus experiencias previas y a partir de la interacción con
otros individuos. Existe una idea, mayoritariamente aceptada, que cognición,
interacción y aprendizaje se encuentran estrechamente ligados (Nussbaum 1996).
De ello se desprende que el proceso de aprendizaje no puede ser uniforme en un
mismo grupo sino que es individual.
2. El aula
es vista como un contexto social por sí mismo, lo que significa que se valora
tanto como espacio de aprendizaje como de comunicación. (Allwright 1984; Breen
1985, 1997). Desde esta visión social del espacio del aula, tan importante es
el discurso que pueda aportar el profesor como el discurso que se pueda generar
dentro mismo del aula (discurso de profesor-alumno, alumno-alumno). Esta
perspectiva aporta, a nuestro entender, una visión más realista de lo que
representa el contexto de la clase de lengua extranjera, que no se entiende
como una copia o reflejo de la realidad cotidiana sino como un contexto que
conforma, por sí mismo, una realidad que difiere del mundo real (Breen
1985).
3.
En este
tipo de interacción constructiva se contempla también y, sin “disfraces”,
el hablar sobre la lengua y los procesos para aprenderla (Van Lier 1996). El aula ofrece precisamente el marco y el espacio
necesarios para poder llevar a cabo esta reflexión. La consecuencia más importante
para la práctica docente es que hay que fomentar metodologías que incorporen
a las actividades comunicativas la reflexión
sobre la lengua y el proceso de aprendizaje. La premisa actual es “se
aprende la lengua usándola” (Wolff & Legenhausen 1992),
premisa que conlleva una doble dimensión: una comunicativa y otra cognitiva.
4. Por
último, es necesario destacar que el desarrollo de esta capacidad reflexiva
fomenta el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje (Esteve
1999; Little 1997; Rampillon 1997; Trévise 1994). Según estos autores, para el
desarrollo de la autonomía no podemos ignorar la importancia de la reflexión
consciente sobre todo aquello que forma parte del aprendizaje. Sin una toma de
conciencia sobre lo que significa “comunicación”, sobre lo que significa
“aprender una lengua”, sobre todo aquello que puede contribuir al proceso
(estrategias y recursos), el alumno no llegará a lo que se denomina lifelong
learning o aprendizaje de por vida (Rampillon 1997).
4. Implicaciones
metodológicas
Las
implicaciones más inmediatas para la práctica docente son, a nuestro entender,
las siguientes:
A. Con
respecto a la instrucción por parte del profesor, hay que ir más allá de la
dicotomía entre instrucción explícita e implícita. No se
trata de integrar o excluir las explicaciones explícitas sino más bien de
elaborar un procedimiento metodológico que permita integrar la experiencia y
los conocimientos que posee cada individuo (aprendiz) con campos de conocimiento y competencias
nuevas, mediante la interacción entre todos los miembros de este contexto
(co-construcción de conocimiento: Adair-Hauck & Donato 1994;
Esteve 1999). Desde los presupuestos de la teoría sociocultural (Lantolf 2000),
y siguiendo las ideas expuestas, las prácticas docentes tendrían que situarse
en lo que se denomina Zona de Desarrollo Próximo (Vygostky
1978), que hace referencia al estadio cognitivo del alumno que puede
transformarse a partir de la interacción con otros. Según los presupuestos
vygotskianos, durante el aprendizaje se constatan dos niveles de desarrollo:
uno actual que representa aquello que el alumno sabe y sabe hacer por sí mismo
y otro potencial, que representa lo que el alumno puede ser capaz de hacer a
partir de la ayuda que recibe de otros individuos.
B.
La actuación
externa, por lo tanto, aun siendo
presencial, debe entenderse necesariamente como una actuación
que, de una forma planificada y sistemática, oriente y guíe, en la dirección
prevista en las programaciones oficiales (Onrubia 1993). En coherencia con
los supuestos teóricos presentados, en esta actuación pedagógica se deberá
- respetar
los diferentes estilos de aprendizaje
- incorporar
las experiencias y los conocimientos que aporta cada alumno a los conocimientos
nuevos que puedan adquirir de otras fuentes (profesor, otro alumno, libro de
texto, etc.)
- fomentar
un diálogo constructivo entre docente y aprendiz o entre aprendiz / aprendiz
- fomentar
en el alumno la toma de decisiones
- activar
procesos metacognitivos o de autoregulación
Para que
esto sea posible, es necesario que el docente entienda que su acción pedagógica
debe moverse dentro de lo que se denomina ajuste a la ayuda pedagógica, una
ayuda al proceso de aprendizaje que se basa en la creación de Zonas de
Desarrollo Próximo y de asistencia en ellas. La
cuestión es ¿qué planteamiento metodológico permite trabajar en el ámbito de la
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras desde los postulados vygotskianos
y en cualquier situación de aprendizaje?
4. 1. ¿ Cómo crear Zonas de Desarrollo
Próximo?
La ayuda
pedagógica dirigida a crear Zonas de Desarrollo Próximo
“debe conjugar dos grandes características. 1) En primer lugar, debe
tener en cuenta (...) los esquemas de conocimientos de los alumnos con relación
al contenido de aprendizaje de que se trate, y tomar como punto de partida los
significados y los sentidos de los que, con relación a ese contenido, dispongan
los alumnos. 2) Pero, al mismo tiempo, debe provocar desafíos y retos que hagan
cuestionar esos significados y sentidos y fuercen su modificación por parte del
alumno, y asegurar que esa modificación se produce en la dirección deseada, es
decir, que acerca la comprensión y la actuación del alumno a las intenciones
educativas”. (Onrubia 1993, 102-103)
Para
llegar a alcanzar el equilibrio entre estos dos procesos, Onrubia (1993)
propone una serie actuaciones concretas entre las que destacamos las
siguientes:
a) insertar
la actividad puntual del alumno en un objetivo más amplio donde adquiera
significado de manera más adecuada,
b) posibilitar
la participación de todos los alumnos en las distintas tareas,
c) promover
la utilización y profundización autónoma de los conocimientos que se están
aprendiendo,
d) establecer
relaciones constantes y explícitas entre los nuevos contenidos que son objeto
de aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos.
En el ámbito de la enseñanza de
lenguas, los principios expuestos tienen una aplicación inmediata si adoptamos
como punto de partida el marco que ofrece el “enfoque por tareas” e
incorporamos una serie de actuaciones acordes con los principios vygotskianos
descritos más arriba.
4.2. Las
secuencias didácticas a partir del enfoque por tareas como estrategia
pedagógica para crear ZDP
El enfoque por tareas, muy
conocido en el ámbito de las lenguas extranjeras, incide primeramente en el
significado: el conocimiento de las formas lingüísticas es sólo un aspecto más
de lo que hay que aprender. El conocimiento comunicativo, se entiende, por lo
tanto, como un sistema unificado en el que todo uso de la nueva lengua exige
que el alumno establezca constantemente correspondencias entre las opciones de
su repertorio lingüístico con las necesidades y las expectativas que gobiernan
la conducta comunicativa y las ideas y los significados que quiere compartir.
En el enfoque por tareas la pregunta de partida es “cómo se expresan estos
significados?” (no "¿qué significan estas formas?, como en la gramática
tradicional). De ahí que no se pueda concebir una tarea sin un objetivo
comunicativo claro que será lo que permitirá incidir más en el contenido
(significado) que en la forma (Nunan 1996).
1.
Según el planteamiento de Adair-Hauck & Donato,
la secuencia didáctica debe ir dirigida a un objetivo comunicativo global y
presentar una estructura cíclica que parta de la globalidad de la lengua
(significado: procesos top-down o de arriba a abajo) para
volver a ella después de un trabajo específico sobre aspectos del código
lingüístico (forma: procesos bottom-up o de abajo a arriba). Se
trata de ir del texto a la frase, de la frase a la palabra para volver de nuevo
al texto. Entendida así, la secuencia cíclica permite incorporar tanto
actividades de comprensión y producción (habilidades necesarias para la
comunicación) como de reflexión sobre la lengua y su aprendizaje (tareas
cognitivas y metacognitivas que apoyan el proceso de apropiación de una nueva
lengua). Importante al respecto es que, con el fin de que sean significativas,
todas las actividades deberán presentar una relativa familiaridad y, a la vez,
una relativa dificultad respecto al conocimiento de los alumnos en el momento
de llevarlas a cabo.
2.
Las fases reflexivas deberán servir siempre de base
para alcanzar el objetivo comunicativo global y estar, por lo tanto, plenamente
incorporadas a la secuenciación establecida y no aparecer de forma aislada. Las
fases reflexivas, sobre todo si son en colaboración (Esteve 2000) ofrecen un
espacio "natural" en el cual emerge tanto una reflexión
metalingüística de búsqueda de recursos verbales adecuados a la situación
comunicativa que se plantea como una reflexión metacognitiva sobre la manera de
abordar las dificultades que surgen de las tareas. En este punto es importante
hacer hincapié en una cuestión muy relevante: en este tipo de prácticas
reflexivas, la interacción en el grupo adquiere claramente una doble dimensión
(Wolff & Legenhausen 1992): la comunicativa y la cognitiva. Esta última dimensión
realza claramente la importancia de la interacción para la
construcción y el crecimiento del saber (Vygotsky 1978).
3.
En la última fase de la secuencia es necesario
incorporar actividades extensivas donde el alumno tenga que explotar los
recursos verbales que ha aprendido en las fases anteriores en contextos
comunicativos nuevos. No se trata
de aprender a construir enunciados correctos sino, y este es un aspecto
decisivo, de aprender la habilidad de usar conocimientos lingüísticos en
contextos diferentes o nuevos. Ello no sólo supone relacionar
forzosamente la reflexión sobre la forma con su uso comunicativo sino que
obliga al alumno, en colaboración con otros, a generar un trabajo cognitivo que
le ayudará indiscutiblemente en su proceso de aprendizaje. La fase extensiva,
al igual que las demás fases reflexivas, fomenta procesos metacognitivos y
ofrece además un espacio ideal para incorporar actividades de escritura en
colaboración, ya desde los primeros niveles de aprendizaje. Por lo que se
desprende de los estudios más actuales, las secuencias didácticas que integran
una parte de producción escrita, sobre todo si es en colaboración, son óptimas
para fomentar la gestión cognitiva, ya iniciada en otras fases de reflexión (Kowal & Swain 1994;
Esteve 1999; Swain 1998; Swain & Lapking 2000). La
producción escrita en colaboración ofrece, a través de la interacción que se
genera dentro del grupo, un “andamiaje” mutuo (collective scaffolding ) que
ayuda en el aprendizaje (Cañada & Esteve 2001; Donato 1994).
4.3.
Modelo
de secuencia didáctica cíclica para la integración del trabajo en el aula y el
trabajo en autoaprendizaje
A partir de la aplicación del
modelo cíclico presentado y de los principios básicos del enfoque por tareas,
hemos diseñado un tipo de secuencia didáctica que prevé fases para realizar en
el grupo de clase (clase presencial) y fases de trabajo en autoaprendizaje.
Veamos un ejemplo de este tipo de secuencias.
|
Presentación
del encargo de trabajo
(objetivo final comunicativo de la secuencia didáctica): Por
ejemplo, elaborar un folleto/prospecto
descriptivo informativo sobre el lugar de estudio (en nuestro caso, la
FTI de la UPF) para los
estudiantes Erasmus de nuestra Facultad que provienen de países de habla
alemana Trabajo en el aula
I
1.
1. Introducción de textos acorde con el tipo de texto
que deberán producir los alumnos: Presentación de textos escritos y/u
orales, predominantemente descriptivos y pertenecientes a distintos
géneros textuales (reportajes, guía turística, etc.): aproximación
global a los textos a partir de actividades de comprensión global tanto
escrita como oral (activación
de estrategias de comprensión).
2.
2. Iniciación en el trabajo sobre el código lingüístico,
acorde con el objetivo de la secuencia y a partir de la incorporación
de prácticas de sensibilización lingüística: aplicación
de estrategias de inferencia, del planteamiento de hipótesis y del trabajo en cooperación (descubrimiento
gradual del funcionamiento
del sistema lingüístico: estrategias de inferencia)
3.
3. Puesta en común por parte
del docente de los aspectos lingüísticos (tanto gramaticales propiamente
dichos, como pragmáticos y discursivos) descubiertos por los mismos
alumnos. Introducción explícita de otros aspectos por parte del docente
(diálogo conjunto de construcción de conocimiento gramatical explícito).
4.
4. Presentación de los materiales de autoaprendizaje
(en forma de guía Véase ANEXO 1) disponibles para
trabajar los contenidos (planos lingüístico, textual, semántico...)
necesarios para alcanzar el objetivo de la secuencia (textos paralelos,
estructuras gramaticales, léxico, estrategias de comprensión, etc.).
En este
momento, y a partir de la guía presentada, los aprendices elaboran un
plan de trabajo (Véase ANEXO 2) individual o colectivo (en pequeños
grupos) que tiene como objetivo más importante incitar al
alumno a: a) Llevar
a cabo una prospección sobre el objetivo de la tarea y en qué medida éste le
va ayudar a mejorar en qué habilidades; b) Reflexionar
sobre la dificultad de la tarea a la que se enfrentan; c) Reflexionar
sobre cuáles son sus necesidades con respecto a la tarea y lo
que ésta implica forzosamente d) Llevar
a cabo una prospección sobre el estadio actual de sus conocimientos en el
momento de enfrentarse con la tarea y a tomar "pequeñas" decisiones
de qué es lo que necesitan/desean trabajar, tanto a nivel de contenido como a
nivel estratégico. (concienciación sobre el estadio actual de conocimientos,
análisis de necesidades, toma de decisiones, planificación) Trabajo autónomo
con materiales de autoaprendizaje + tutorización
Los alumnos trabajan los
materiales según necesidades específicas pero con un objetivo común que queda
especificado en el encargo de trabajo. Se negocian las horas de trabajo
autodirigido y la entrega de un cuestionario metacognitivo
(Véase ANEXO 3) donde los alumnos analizan su trabajo autónomo desde los
siguientes prismas: a) Concienciación
de los problemas y las dificultades con los que se han tenido que enfrentar; b) Análisis
valorativo de las estrategias y los recursos que han utilizado para
solucionar los problemas: en qué medida les han sido
útiles o no y por qué; c) Valoración
global del trabajo en autoaprendizaje d) Verbalización
de las necesidades que han ido surgiendo durante el trabajo en
autoaprendizaje (tanto de contenido como estratégicas) Antes de pasar a una nueva
fase de trabajo en el grupo de clase, y durante el trabajo en
autoaprendizaje, tiene lugar una (o varias) tutorización individual o en
pequeños grupos. (reflexión metacognitiva
individual: proceso de monitorización,
evaluación de procesos; tutorización individual, iniciación del diálogo
constructivo con el docente ) Trabajo en el
aula II
e)
5. El docente retoma en el grupo de clase las
cuestiones planteadas por los alumnos en el cuestionario metacognitivo
Responde a las mismas de forma
explícita o presentando opciones o caminos alternativos (diálogo
constructivo). f)
6. En pequeños grupos en el aula o como trabajo
individual, los alumnos siguen con la siguiente fase de la secuencia: la
elaboración del texto (folleto/prospecto) a partir del objetivo del encargo
de trabajo. Los alumnos continuan con el mismo proceso iniciado en el trabajo
en autoaprendizaje: prospección
de todos los recursos verbales trabajados en el aula o con materiales de
autoaprendizaje que ellos consideran adecuados para alcanzar el objetivo
comunicativo establecido. Esta vez, sin embargo, el proceso ya no se hace tan
explícito sino que emerge de una forma más natural en la interacción en el
grupo (reflexión metalingüística y metacognitiva a partir de la
interacción en el grupo) g)
7. Cada grupo entrega al docente y al grupo de clase su producción:
co-evaluación o evaluación conjunta y sensibilización al error. Reflexión
conjunta en el grupo de clase sobre los aspectos problemáticos tanto lingüísticos
(de contenido) como de aprendizaje (de proceso): tutorización final grupal (evaluación
de producto, evaluación conjunta de procesos). |
Sin
embargo, para que el trabajo con secuencias didácticas de este tipo tenga
éxito, se hacen imprescindibles:
a) organizar
de manera específica los materiales de autoaprendizaje en cuanto al contenido
tanto lingüístico como estratégico;
b) trabajar
la dimensión metacognitiva
como herramienta central para el
fomento de la autonomía en las dos situaciones de aprendizaje.
Analizaremos,
a continuación, cada uno de estos aspectos.
4.4. Aspectos
relevantes en la puesta en marcha de un modelo semipresencial de
enseñanza-aprendizaje a partir de la incorporación de secuencias
modulares-integradoras
A.
Organización de los materiales de autoaprendizaje
Para
poder alcanzar esta integración tan importante es el paradigma metodológico que
se adopte como el concepto de lengua subyacente a la práctica docente. Respecto
a este último punto queremos destacar la relevancia de la aplicación de un
concepto modular-integrador de lengua tanto en la programación reglada como en
la organización de los materiales de autoaprendizaje. Tres dimensiones deben
ser tomadas en consideración:
1.
Tipo de texto: informativo, argumentativo, persuasivo, etc. Este
descriptor da cuenta de la función primordial del texto como vehículo de
comunicación, es decir, de su uso funcional.
2.
Género textual: hace referencia al contexto de uso que, a su vez,
está sujeto al uso funcional; así, por ejemplo, un artículo de prensa puede
tener una función informativa pero también argumentativa o narrativa, etc.
3.
Función de la gramática en el texto: refleja la estrecha relación
entre las estructuras gramaticales y léxicas y su significación dentro de un contexto de uso (el que ofrece
el texto).
Presentamos,
a modo de ejemplo, la siguiente parrilla descriptiva:
|
ORGANIZACIÓN DE MATERIALES
PARA USO AUTÓNOMO A PARTIR DEL PRINCIPIO DE LA GRAMÁTICA EN EL TEXTO Y DEL
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ESTRATÉGICA: EL ADJETIVO |
|
Tipo de texto: Textos
predominantemente
descriptivos Géneros textuales: Reportajes y artículos divulgativos sobre lugares /
Anuncios clasificados / Descripciones breves /
Horóscopos Función del adjetivo en el texto:
Describir personas, objetos, lugares; diferenciar y evaluar / comparar y evaluar / determinar. Contenidos gramaticales (dentro de la categoría “adjetivo”): El
adjetivo y sus determinantes / grados de comparación del adjetivo / el
presente / preposiciones locales, etc. Contenidos semánticos: Adjetivos específicos para
describir personas, lugares o estados de ánimo, etc. |
|
Aprender a aprender: Estrategias para
comprensión global del texto / estrategias para comprensión y memorización de
vocabulario / estrategias de deducción de reglas gramaticales / uso de
diccionario |
Con esta
organización de los materiales de aprendizaje de lengua se garantiza un
planteamiento top-down (o de arriba abajo) de la enseñanza,
planteamiento necesario tanto por la concepción de la lengua (un sistema
semiótico social) como por el concepto
de aprendizaje (capacidad del individuo para utilizar dicho sistema de
manera efectiva).
Entendiéndose
así, el planteamiento presentado permite incorporar de modo natural la
dimensión que preside la competencia estratégica. Acorde con ello, los
materiales de autoaprendizaje deben contemplar un espacio de “aprender a
aprender”, verdadero soporte de una metodología de enseñanza que favorezca los
principios de autonomía y conciencia de aprendizaje.
Cabe
señalar, por último, que los espacios hipertextuales e hipermediales que
ofrecen las nuevas tecnologías constituyen, así lo hemos comprobado en nuestro
proyecto, un entorno óptimo para poder pasar de la globalidad (el texto) a las
estructuras lingüísticas (las estructuras y el léxico) y a los materiales
específicos para trabajar la competencia estratégica.
¿Qué implicaciones tiene una
organización de materiales de autoaprendizaje como la que acabamos de
presentar?
En
primer lugar, partir del concepto de gramática no aislada
del texto, es decir, de la globalidad, permite pasar del nivel textual más
global a las estructuras específicas “sin perder el hilo conductor” Por otra
parte, este concepto globalizador ofrece al aprendiz un espacio de acción más
libre donde, a partir de los descriptores establecidos, puede escoger el nivel
lingüístico en que quiere trabajar (comprensión global del texto, gramática,
vocabulario), teniendo presente en todo momento la posibilidad de volver al
nivel inicial y recurrir a la ayuda que le brindan tanto el espacio de aprender
a aprender como el profesor-tutor. Para ello es importante:
a) que las vías de acceso a los
materiales en soporte informático prevean la posibilidad de acceder a ellos
desde distintos niveles : el contenido gramatical específico (nivel
morfosintáctico), el género textual en el que aparece (nivel textual), o el
nivel semántico (a partir del tema que presente el texto);
b) que,
en el momento de elaborar materiales, ya se prevean relaciones entre los
distintos niveles lingüísticos (referencias cruzadas o links), y
también con los materiales específicos de “aprender a aprender"
B. La
dimensión metacognitiva como herramienta central para el fomento de la
autonomía
Como ya hemos apuntado, al
referirnos a metacognición, pensamos en los conocimientos o actividades
cognitivas que tienen como objeto, o bien regulan, cualquier aspecto de una
tarea cognitiva. Se trata del “conocimiento del conocimiento” (Flavell 1985). Brown
et al. (1983) afirman
que la metacognición implica el conocimiento de las propias cogniciones y la
regulación (control) de la actividad mental que, a su vez, exige que el
aprendiz: a) planifique la actividad mental antes de enfrentarse a cualquier
tarea; b) observe la eficacia de la actividad que ha iniciado (monitoring), y
c) compruebe los resultados. Se suele decir en metacognición que la madurez
cognitiva requiere saber qué (knowing what) se quiere conseguir (objetivos) y saber
cómo (knowing
how) se consigue (autoregulación). Al trazar esta distinción bimodal (qué y
cómo) subrayamos dos dimensiones de la metacognición: la metacognición como
conocimiento de las operaciones mentales y la metacognición como
autorregulación de estas operaciones.
Según Zabala (1999), para que el
aprendizaje sea lo más profundo posible, será necesario que exista, además, una
reflexión sobre el propio proceso, factor que no sólo es un resultado, sino que
constituye un medio y una disposición imprescindibles para la mejora de los
aprendizajes.
En nuestro caso, como se desprende
de la esencia de la secuencia didáctica, no concebimos el autoaprendizaje
integrado sin que uno de sus pilares principales no sea la reflexión
metacognitiva que, a su vez, fomentará directamente la autonomía del aprendiz
dentro y fuera del aula. En este sentido, lo primero que se nos plantea para
que los aprendices puedan realizar este proceso mental es que necesitan que les
facilitemos una serie de estrategias metacognitivas que les permitan controlar
los conocimientos que van adquiriendo. Zabala (1999) propugna la introducción
en el aula de una serie de actividades que exigen que los aprendices apliquen,
analicen, sinteticen y evalúen el trabajo realizado y se evalúen ellos mismos,
promoviendo así la reflexión conjunta de los procesos seguidos, ayudándoles a
pensar, de manera que participen constantemente de los aprendizajes propios.
No obstante, somos conscientes que
el recurso al conocimiento metacognitivo no es espontáneo, es fruto de un
proceso, se acumula de forma lenta y gradual y, frecuentemente, cuando se ha
interiorizado, se activa automáticamente y de forma casi inconsciente mediante
el reconocimiento y los procesos de respuesta que detectan y responden de
manera apropiada a situaciones cognitivas familiares.
Para ello, en nuestro modelo de
autoaprendizaje integrado tomamos como punto de partida el modelo de
“plan-do-review” de Ellis (2000, 76), un modelo de concienciación metacognitiva
en tres fases que quedan totalmente integradas por un lado en el currículum y,
por el otro, como hemos visto, en las secuencias didácticas individuales:
Para la
aplicación de estas tres fases de reflexión, nos servimos de tres herramientas
de trabajo:
a) la
guía que no pretende nada más que ofrecer una ayuda para que los
aprendices elaboren su plan de trabajo; esta ayuda consiste en presentar, de
forma organizada, transparente y de fácil acceso, los recursos que les pueden
ser útiles para el desarrollo de la actividad de aprendizaje;
b) el
plan de trabajo que les obliga a reflexionar sobre cuáles son sus
necesidades y objetivos, en qué momento del aprendizaje se encuentran y a tomar
la decisión de qué es lo que necesitan/desean trabajar para llevar a cabo una
actividad concreta.
c) el cuestionario
metacognitivo donde los alumnos analizan su trabajo autónomo y
apuntan sus problemas y dificultades. Este cuestionario será la base del
posterior diálogo constructivo con el docente y con el resto de
aprendices.
Estas
tres herramientas, debidamente insertadas en cada una de las fases que veíamos,
permiten incorporar paulatinamente la reflexión metacognitiva en las secuencias
didácticas e iniciar a nuestros a la reflexión sobre el proceso de aprendizaje
de una lengua, reflexión que lo conducirá a la autoregulación, base de la
autonomía del aprendiz.
5.Valoración de la
experiencia y consideraciones finales
Aunque,
por el momento, no poseemos datos empíricos sobre la experiencia, sí que
contamos con los cuestionarios finales de nuestros aprendices y con los
resultados de las tutorías específicas que nos permiten valorar cómo los aprendices
perciben y siguen un proceso metodológico de estas características[1].
En la encuesta final, solicitábamos de nuestros aprendices una valoración de la
integración entre clase presencial y trabajo en autoaprendizaje así como la
utilidad de la guía, del plan de trabajo y del cuestionario metacognitivo.
Además, queríamos saber si consideraban posible la integración del
autoaprendizaje en otras asignaturas de la licenciatura. Las ideas principales
se resumen como sigue:
1. El
trabajo integrado entre clase presencial y autoaprendizaje permite que cada
aprendiz trabaje a su ritmo y, a su vez, posibilita que cada cual sepa donde
debe focalizar sus esfuerzos en cada momento.
2. Los
aprendices valoran muy positiva del hecho de tener que reflexionar previamente
sobre necesidades, objetivos, alcances, etc. que consideran la única forma de
avanzar en el aprendizaje de una lengua. No obstante, se perciben diferencias
notorias en la velocidad de adaptación a esta metodología.
3. En
cuanto a los cuestionarios metacognitivos, la opinión está más dividida:
mientras algunos admiten no ver su importancia, otros destacan que para ellos
supone el cierre de la reflexión iniciada con el plan de trabajo. Añaden, sin
embargo, que a veces puede ser frustante ver que no se alcanzan los objetivos
que se habían propuesto.
4.
Valoración muy positiva del ambiente de trabajo que se fue creando, a pesar de
la confusión inicial.
5.
Valoración muy positiva también de los conocimientos adquiridos a pesar de que
una metodología de estas características suponga un mayor esfuerzo por su
parte.
6. Se
percibe que el trabajo realizado les ha permitido fomentar gradualmente un
sentimiento de autoestima y una mayor conciencia lingüística y del proceso de
aprendizaje.
7. Por
último, cabe destacar que, por ejemplo, el tratamiento de la gramática según
este enfoque entra en conflicto con las representaciones y creencias que tienen
nuestros aprendices respecto de lo que significa el trabajo de la gramática
(situación de instrucción basada en largas explicaciones por parte del
profesor). No siempre, pero sí en la mayoría de los casos, conseguimos un
cambio de estas representaciones. Sin embargo, se trata de un proceso paulatino
y lento pero de naturaleza más cualitativa.
6. Conclusiones
Nuestra experiencia como
docentes de lenguas extranjeras nos ha permitido constatar la necesidad y el
interés que presenta un modelo de autoprendizaje integrado en el ámbito
universitario. Por un lado, se observa que las reformas de los actuales planes
de estudios tienden a privilegiar las fases de aprendizaje autónomo en
detrimento de los tradicionales módulos de enseñanza presencial. Por otro, los
estudiantes valoran positivamente las fases de reflexión que pretenden
contribuir a fomentar su formación como aprendices autónomos, siempre y cuando
éstas estén integradas en secuencias didácticas amplias e integradoras con un
objetivo bien delimitado, claro y significativo para los estudiantes. Todo ello
nos conduce a afirmar que la clave de modelos integrados está precisamente en
el diseño y la elaboración de secuencias didácticas acordes con los principios
presentados. Sin embargo, y para finalizar, no podemos olvidar que el cambio
sólo se producirá si realmente tiene lugar una reflexión profunda sobre la
función del docente y el papel del aprendiz en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Referencias
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Zabala,
A. (1999) Enfocament globalitzador i pensament complex. Barcelona: Graó,
Biblioteca de Guix.
Anexo 1
GUÍA DE TRABAJO[2]
1. EJERCICIOS DE
COMPRENSIÓN LECTORA
(Material para trabajar online)
En Treballar textos escrits
encontrarás varios textos relacionados con el tema que nos ocupa estas semanas
(Escuela-Formación-Profesión)
Schule, Ausbildung, Beruf
|
Nivel |
Tema |
Género |
Ficha de treball |
|
intermedio |
Schule,
Ausbildung, Beruf |
Folletos de información
general |
|
|
intermedio |
Schule,
Ausbildung, Beruf |
Artículos periodísticos y
divulgativos |
|
|
elemental |
Schule,
Ausbildung, Beruf |
Entrevistas escritas |
|
|
intermedio |
Schule,
Ausbildung, Beruf |
Novelas (fragmento) |
2. VOCABULARIO
En el capítulo de "Treballar aspectes
lexicosemàntics" (Escuela, Formación, Profesión) encontrarás varios
ejercicios que te permitirán ampliar tu vocabulario
SCHULE
- AUSBILDUNG - BERUF
|
Nivel |
Tema lexicosemàntico |
Ficha de trabajo |
|
Elemental
Intermedio |
SCHULE -
AUSBILDUNG - BERUF |
3. EJERCICIOS DE
COMPRENSIÓN ORAL
Los ejercicios de comprensión
oral los realizaremos en el laboratorio.
4. GRAMÁTICA
A continuación te presentamos
las categorías gramaticales relacionadas con el trabajo de estas semanas.
Decide cuáles deseas trabajar.
Para trabajar en
biblioteca:
Satzstellung
|
Nivel |
ContenidoL |
Ficha itinerario |
|
Elemental |
Satzstellung |
Präteritum
|
Nivel |
ContenidoL |
Ficha itinerario |
|
Elemental |
Präteritum |
|
|
Intermedi |
Präteritum |
Perfekt
|
Nivel |
ContenidoL |
Ficha itinerario |
|
Elemental |
Perfekt |
|
|
Intermedi |
Perfekt |
Modalverben
|
Nivel |
ContenidoL |
Ficha itinerario |
|
Elemental |
Modalverben |
|
|
Intermedi |
Modalverben |
|
|
Intermedi |
Modalverben |
Para trabajar online:
Satzstellung
(I)
|
Nivel |
ContenidoL |
Ficha itinerario |
|
|
Elemental
|
Satzstellung
(I) |
|
Satzstellung
(II)
|
Nivel |
ContenidoL |
Ficha itinerario |
|
|
Intermedi
|
Satzstellung
(II) |
|
Präteritum
|
Nivel |
ContenidoL |
Ficha itinerario |
|
|
Intermedi
|
Präteritum
|
|
Perfekt
|
Nivel |
ContenidoL |
Ficha itinerario |
|
Intermedi |
Perfekt |
Modalverben
|
Nivel |
ContenidoL |
Ficha itinerario |
|
Elemental Intermedi |
Modalverben |
Anexo 2
PLAN DE TRABAJO
|
ANÁLISIS DE NECESIDADES |
|
Objectivos Anota el objetivo o objetivos que te propones
alcanzar con el trabajo de estas tres semanas |
Destrezas y conocimientos Anota las destrezas y los conocimientos que
consideras que debes desarrollar para alcanzar tus objetivos. |
Prioridades Establece un orden de prioridad de estas
necesidades |
|
|
|
|
|
PLAN DE
TRABAJO |
|
Actividades y recursos Teniendo en cuenta las destrezas y conocimientos
que he enumerado en el anàlisis de necesidades y, según los recursos que
tengo listados en la guía, durante las horas de autoaprendizaje me propongo
trabajar .... |
Actividades por mi cuenta ¿Qué puedo hacer independiente-mente? |
Tempora- lización ¿Cómo me programaré mi tiempo de trabajo? |
|
|
|
|
ANEXO 3
CUESTIONARIO METACOGNITIVO
Sobre el resultado/producto:
1. ¿Qué he trabajado?
Lectura:
Vocabulario:
Gramática:
Comprensión oral:
Video:
2.
¿Qué he aprendido bien?
¿He aprendido algo nuevo? Si es así, ¿qué?
3. ¿Qué me plantea todavía dificultades?
4. ¿Deseo volver a trabajar o ampliar algún
aspecto?
Sobre el proceso:
1.
¿Estoy satisfecho con el trabajo que he realizado? ¿Por qué sí?
¿Por qué no?
2.
¿Qué recursos (diccionarios, apuntes, ayuda de un compañero) me han
sido más útiles?
3.
¿Qué recursos creo que utilizaré en las próximas sesiones? ¿Por
qué?
4.
¿Cómo me he sentido en el trabajo en autoaprendizaje?
55. ¿He trabajado, por lo general, con
algún compañero? ¿Ha funcionado el trabajo cooperativo?
Espacio para comentarios, preguntas, propuestas,
etc.
[1] Todos estos cuestionarios son la base de investigaciones cualitativas en curso.
[2] Tomamos como ejemplo los materiales para el aprendizaje del alemán